ET SI ON POSAIT LA QUESTION DANS L’AUTRE SENS : POURQUOI LE PUBLIC EST IL MOINS EFFICACE ?

L’article ci contre peine à trouver les raisons de la meilleure réussite des élèves du privé.

La question aurait été posée dans l’autre sens, des réponses plus évidentes seraient apparues et les défauts du public auraient été désignés, et notamment :

faiblesse du projet pédagogique,

absence de mobilisation collective sur celui-ci,

démotivation et individualisme des enseignants,

manque d’autorité de la direction,

faiblesse de la tutelle ( rectorat, ministère),

impunité en cas de manquements,

faiblesse de l’accompagnement des élèves,

non prise en compte des partenaires et parties prenantes

…

Les résultats médiocres de l’enseignement public tiennent à un ensemble de défauts structurels, pédagogiques et sociaux

Plusieurs rapports récents décrivent un système en « situation d’échec » au primaire et en dégradation continue au collège et au lycée.
certains facteurs sont communs au public et au privé mais dans des proportions très éloignées,

La motivation des enseignants et des élèves est au ce de la réussite. Celle ci dépend de nombreux facteurs évoqués ci contre.

Facteurs structurels

• Attractivité en baisse du métier : salaires jugés faibles, conditions d’exercice difficiles, mobilité contrainte et manque de reconnaissance rendent le recrutement plus difficile et dégradent le niveau moyen de formation et de stabilité des enseignants.

Aucune sanction positive ou négative des résultats individuels ou collectifs

Gestion de carrière au centre des préoccupations des fonctionnaires de direction et d’enseigement

• Manque de continuité des politiques : réformes successives menées rapidement et sans réelle concertation, entraînant une perte de cohérence, de la fatigue chez les enseignants et des effets pédagogiques peu lisibles pour les élèves.

Organisation et gestion du système

• Bureaucratie lourde et pilotage peu efficace : faible culture d’autonomie des établissements, gestion des ressources humaines défaillante (non‑remplacement des absents, recours d’urgence à des contractuels peu formés), ce qui affecte directement la qualité de l’enseignement au quotidien.

Formations et sensibilisations nettement insuffisantes

• Évaluation insuffisante et instable : outils d’évaluation des acquis trop changeants et peu exploitables, rendant difficile l’ajustement fin des pratiques pédagogiques et des politiques publiques.[ccomptes]

Pédagogie et climat scolaire

• Niveau d’exigence et contenu affaiblis : limitation du redoublement, introduction tardive de notions fondamentales, sentiment de « nivellement par le bas » au fil des réformes, ce qui pèse sur la maîtrise des fondamentaux (lecture, écriture, calcul).

• Climat de classe dégradé : autorité fragilisée, manque de discipline, absentéisme, ce qui réduit le temps effectif d’apprentissage et rend difficiles les pédagogies ambitieuses.

Autorité fragilisée tant sur les enseignants, directeurs, élèves.

Dialogue avec les parents, collectivités territoriales, associations et autres parties prenantes ( exemple : refus des établissements « ouverts «  )

Inégalités sociales et territoriales

• Poids de l’origine sociale : l’école française reste l’une des plus inégalitaires de l’OCDE, avec un fort lien entre niveau scolaire et milieu social, et une fracture éducative persistante entre enfants de cadres et d’ouvriers.

• Segmentation territoriale : établissements d’éducation prioritaire et certains départements (comme la Seine‑Saint‑Denis ou certains DROM) souffrent davantage de pénurie de titulaires, de non‑remplacement et de manque de services médico‑sociaux, ce qui entretient les écarts de résultats. Carte scolaire mal gérée.

Ressources et environnement des élèves

• Classes chargées et moyens mal ciblés : nombre d’élèves par enseignant supérieur à la moyenne de l’OCDE, ce qui complique le suivi individualisé et l’accompagnement des élèves en difficulté.

• Environnement numérique et familial : surexposition aux écrans, manque de discipline à la maison et faible accompagnement de certains parents sont identifiés comme facteurs aggravants, que l’école prend encore mal en compte.

En résumé, les résultats médiocres résultent d’un cumul de défauts :

crise d’attractivité du métier, instabilité des réformes, pilotage bureaucratique, affaiblissement des exigences pédagogiques et fortes inégalités sociales et territoriales.

Les rapports récents ici évoqués dans l’analyse des défauts de l’enseignement public français

Les rapports récents ici évoqués dans l’analyse des défauts de l’enseignement public français proviennent principalement d’institutions officielles comme la Cour des comptes et d’autres sources d’expertise éducative publiées entre 2023 et 2025.

Cour des comptes (2025)

La Cour des comptes a publié en mai 2025 un rapport sévère sur l’éducation prioritaire, qualifiant cette politique publique de nécessitant une refonte complète en raison de son inefficacité face aux inégalités persistantes. Un autre rapport de 2025 dénonce un “système éducatif en situation d’échec” particulièrement au primaire, pointant des dysfonctionnements dans la gestion et l’évaluation.

Analyses antérieures clés

Un article du Point de décembre 2023 détaille les résultats affligeants aux évaluations internationales (PISA, TIMSS), attribués à des réformes instables et un nivellement par le bas. Le rapport de la Cour des comptes de 2018 sur l’Éducation nationale, toujours référencé, critique déjà le pilotage bureaucratique et l’évaluation défaillante des acquis.

Études complémentaires

Des publications comme celles de Learnthings.fr (janvier 2025) listent dix défis majeurs, incluant la crise de recrutement et les inégalités territoriales. The Conversation (août 2024) nuance la “crise” mais confirme une dégradation réelle des résultats scolaires. Ces documents soulignent un consensus sur la nécessité de réformes structurelles urgentes.

ARTICLE – En France, les élèves progressent et réussissent mieux dans le privé que dans le public, voici pourquoi

Léonard Moulin – 17 décembre 2025 THE CONVERSATION

Les établissements privés affichent de meilleurs résultats que ceux du public aux évaluations nationales et examens, mais aussi de meilleurs taux de progression des élèves au fil de leur scolarité. Faut-il y voir un «effet» propre au privé ou cela reflète-t-il avant tout leur composition sociale plus favorisée?

La question de l’école privée occupe aujourd’hui une place singulière dans le débat éducatif français. Elle revient d’ailleurs régulièrement au centre des discussions publiques, souvent au gré de polémiques autour des choix scolaires des ministres de l’Éducation nationale eux-mêmes. La séquence s’est répétée récemment: Édouard Geffray, le nouveau ministre, a inscrit ses enfants dans le privé –comme certains de ses prédécesseurs, Amélie Oudéa-Castéra(janvier-février 2024) et Pap Ndiaye (mai 2022-juillet 2023)

Si ces épisodes retiennent autant l’attention, c’est qu’ils cristallisent une tension devenue centrale: régulièrement crédité de meilleurs résultats scolaires que le secteur public, le secteur privé est largement financé par des fonds publics tout en étant autorisé à sélectionner ses élèves.

Moi Ces différences de recrutement se traduisent par des écarts massifs dans la composition sociale des établissements entre public et privé. C’est ce que montrent les indices de position sociale (IPS), calculés par le ministère de l’Éducation nationale en considérant les catégories socioprofessionnelles des parents d’élèves.

Les graphiques ci-dessous traduisent ces disparités, académie par académie. Prenons l’exemple de Paris: l’IPS moyen des écoles publiques y est d’environ 118, contre 143 dans le privé sous contrat, soit un écart d’environ 25 points, l’un des plus élevés du pays. Autrement dit, les écoles privées parisiennes scolarisent un public en moyenne beaucoup plus favorisé socialement que les écoles publiques. Les distributions montrent également que le privé est concentré sur le haut de l’échelle sociale, tandis que le public accueille une population plus hétérogène, avec davantage d’élèves issus de milieux modestes.

Distribution de l’indice de position sociale (IPS) des écoles publiques et privées par académie en France. Note: les graphiques présentent, pour chaque académie, la distribution de l’IPS des écoles primaires publiques et privées sous contrat. Les lignes verticales en pointillé indiquent les moyennes d’IPS par secteur. | Ministère de l’Éducation nationale / DEPP, IPS des écoles primaires / calculs de l’auteur / CC BY-NC-ND

Les meilleurs résultats des écoles privées aux évaluations nationales et aux examens viennent-ils réellement d’un «effet» propre à l’enseignement privé ou reflètent-ils avant tout la composition sociale plus favorisée de ses élèves?

Des résultats scolaires plus élevés dans le privé

Les comparaisons internationales offrent un premier éclairage. Les évaluations PISA, menées auprès d’élèves de 15 ans, rappellent combien la France demeure l’un des pays où les résultats scolaires dépendent le plus du milieu social: près d’un cinquième des performances s’explique par l’origine sociale. Dans ce contexte, les établissements privés –qui accueillent un public en moyenne plus favorisé– obtiennent logiquement de meilleurs scores bruts. Mais il s’agit d’une photographie instantanée, qui ne dit rien de la manière dont les élèves progressent dans le temps.

Les différences entre public et privé tiennent aux acquis de départ, mais aussi à la manière dont les élèves progressent au cours du collège.

Lorsque l’on cesse de regarder uniquement les performances à un instant donné pour suivre les élèves au fil de leur scolarité, un autre constat apparaît. Du début à la fin du collège, les élèves scolarisés dans un établissement privé progressent plus que ceux du public, à milieu social comparable. Cette différence apparaît à la fois dans les évaluations de sixième et dans les notes finales du brevet: en moyenne, les trajectoires scolaires s’améliorent plus nettement dans le privé.

Lorsque l’on considère les épreuves terminales du brevet, dans les graphiques qui suivent, il apparaît que, dans chaque matière, les élèves scolarisés dans le privé sous contrat obtiennent en moyenne des notes plus élevées que ceux du public. Les distributions montrent également que les résultats des élèves du public sont plus dispersés, avec davantage d’élèves dans la partie basse de la distribution.

Écarts de performance au brevet entre collèges publics et privés. Note: les graphiques représentent les notes obtenues aux épreuves terminales du brevet (mathématiques, français, histoire-géographie) pour les élèves scolarisés en collège public ou privé sous contrat. Lecture: les boîtes représentent l’intervalle interquartile (50% des élèves); la ligne centrale indique la médiane. Les losanges noirs correspondent à la moyenne des notes obtenues aux épreuves terminales du brevet (mathématiques, français, histoire-géographie).

En examinant ces parcours de manière plus fine, un élément supplémentaire émerge: ces écarts ne sont pas uniformes selon le niveau initial. Une étude récente montre que l’avantage observé en fin de troisième est plus marqué pour les élèves initialement les plus faibles, en particulier en mathématiques. Autrement dit, les différences entre public et privé tiennent aux acquis de départ, mais aussi à la manière dont les élèves progressent au cours du collège.

Des progrès plus marqués au fil de la scolarité dans le privé

Un travail conduit par le service statistique du ministère de l’Éducation nationale aboutit à un résultat très proche. En suivant une cohorte d’élèves du CP au début du lycée, ses auteurs montrent que, à contexte familial et scolaire comparable, la progression en français et en mathématiques au collège –surtout en mathématiques– est plus élevée dans le privé que dans le public.

Ces différences de progression ne peuvent pas s’expliquer par certains facteurs souvent avancés dans le débat public. Les chiffres sont sans ambiguïté: les classes du privé comptent en moyenne 27,2 élèves, contre 24,7 dans le public; le nombre d’élèves par enseignant y est plus élevé (14,6 contre 12,8); et le privé n’emploie pas davantage d’enseignants agrégés (4,5% contre 13,4% dans le public). Rien, dans ces indicateurs d’encadrement, ne suggère donc des conditions plus favorables dans le privé.

Les explications doivent être cherchées ailleurs. Deux pistes se dégagent. D’abord, la composition sociale: les établissements privés accueillent un public plus favorisé, ce qui peut mécaniquement tirer les résultats vers le haut et permettre d’enseigner à des niveaux plus élevés. Ensuite, le libre recrutement des enseignants, qui permet de constituer des équipes pédagogiques plus cohérentes et plus stables, potentiellement mieux alignées sur un projet éducatif commun –un cadre qui peut là aussi soutenir un niveau d’exigence plus élevé.

Une composition sociale qui n’explique pas tout

Une fois posés ces constats, une question centrale demeure: dans quelle mesure les écarts public/privé s’expliquent-ils simplement par la composition sociale beaucoup plus favorisée des établissements privés? Lorsque l’on compare des élèves de même origine sociale et que l’on tient compte non seulement de leurs caractéristiques individuelles, mais aussi de la composition sociale des établissements et des classes dans lesquels ils sont scolarisés, l’avantage du privé sur le public ne diminue que très légèrement.

En pratique, seulement 15 à 23% de l’avantage initial s’efface. Autrement dit, la composition sociale explique bien une partie de la différence… mais certainement pas tout. D’autres facteurs sont donc en jeu.

Ce sont les élèves issus de milieux modestes, pourtant très minoritaires dans l’enseignement privé, qui tirent le plus de bénéfices de la scolarisation dans le privé en matière de résultats scolaires.

L’étude révèle un point essentiel: la composition sociale n’agit pas de la même manière selon l’origine des élèves. Pour les élèves issus de milieux favorisés, l’avantage apparent du privé tient surtout au fait qu’ils sont scolarisés dans des collèges où la part d’élèves aisés est nettement plus élevée que dans le public. Une fois que l’on compare des élèves favorisés inscrits dans des établissements au profil social similaire dans les deux secteurs, l’écart de performances entre public et privé devient quasi nul. Rien n’indique, en revanche, que ces élèves tirent leurs meilleures performances de spécificités pédagogiques propres au privé.

À l’inverse, pour les élèves issus de milieux modestes, la situation est tout autre: l’avantage du privé demeure nettement perceptible, même après avoir neutralisé les effets du milieu social et de l’environnement scolaire. Ce sont finalement ces élèves, pourtant très minoritaires dans le privé, qui tirent le plus de bénéfices de la scolarisation dans le privé en matière de résultats scolaires.

Interroger l’équité du système scolaire

S’ajoute une interrogation liée au fonctionnement même des établissements: si la composition sociale n’explique qu’une part modeste des écarts observés, où chercher les leviers restants? Une piste souvent avancée concerne le mode de recrutement des enseignants, plus flexible dans le privé: dans le public, les enseignants sont affectés par l’administration, tandis que dans le privé sous contrat ce sont les chefs d’établissement qui recrutent directement les enseignants, ce qui leur laisse davantage de marge pour composer leurs équipes pédagogiques autour du projet d’établissement.

Rien n’interdit d’examiner ce que certaines pratiques propres au privé –par exemple le recrutement plus libre des enseignants par le chef d’établissement– pourraient inspirer au secteur public, comme l’expérimentation récente menée dans le cadre du plan «Marseille en grand». Ce type de dispositif reste encore peu documenté par la recherche et constitue un terrain privilégié pour de futurs travaux.

Finalement, peut-on considérer comme durable un système où l’argent public soutiendrait, de fait, une organisation qui contribue à renforcer la ségrégation scolaire? La question mérite d’être posée, ne serait-ce qu’au regard des principes mêmes inscrits dans le Code de l’éducation, selon lesquels le service public de l’éducation «contribue à l’égalité des chances et à lutter contre les inégalités sociales et territoriales en matière de réussite scolaire et éducative».

L’enjeu est désormais de documenter précisément les mécanismes à l’œuvre, afin d’identifier quels leviers d’organisation scolaire pourraient, à terme, être mobilisés au service d’une plus grande équité du système éducatif.