ARTICLE – « La formation à l’esprit critique et la valorisation de l’effort n’intéressent plus l’Éducation nationale »

Par  Jean-Yves Chevalier Publié le 20/05/2026 MARIANNE

Comme au brevet, l’épreuve de mathématiques au bac laissera peu de place à l’erreur… Ancien enseignant dans cette matière en classes préparatoires au lycée Henri-IV à Paris, Jean-Yves Chevalier y perçoit le signe d’une Éducation nationale qui a abandonné ses objectifs initiaux.

On peut toujours compter sur l’Éducation nationale pour, au choix, nous divertir ou nous accabler. Surtout quand elle est amenée à présenter des réformes et donc à en dévoiler, un peu, le contenu. Après celle de l’épreuve de mathématiques du brevet des collèges dont il a été question dans Marianne, c’est au tour de la nouvelle épreuve de mathématiques de première qui sera passée en juin prochain d’être précédée par la publication de « sujets 0 » destinés à la préparation des candidats.

Les calculatrices sont interdites pour cette épreuve, ce dont on ne peut que se féliciter. Mais, comme il ne faut pas effrayer les lycéens, cette interdiction est accompagnée d’encadrés intitulés « aide au calcul ».

ALLÈGRE ET LA DÉVALUATION DES MATHS

Dans l’épreuve destinée aux élèves ayant choisi la « spécialité mathématiques », on trouve celui-ci :

À première vue il est étonnant qu’on puisse supposer qu’un élève de première « spécialiste » des mathématiques ait besoin d’une « aide au calcul » pour multiplier 2,4 par 5, c’est-à-dire effectuer (de tête ou, au pire, au brouillon) une opération du niveau CM2. Une opération que tous mes ancêtres paysans creusois auraient faite en quelques secondes, eux qui n’avaient pas eu la chance de fréquenter l’école au-delà du primaire.

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En 1999, l’inénarrable Claude Allègre, alors ministre de l’Éducation nationale, déclarait : « Les mathématiques sont en train de se dévaluer de manière quasi inéluctable. Désormais, il y a des machines pour faire les calculs. » Un quart de siècle plus tard, après la « révolution numérique » et en pleine explosion de l’IA, on peut mesurer ce que l’affirmation avait d’antiprophétique et comprendre la responsabilité des politiques passées dans nos soucis actuels. Il n’en reste pas moins vrai que si, bien évidemment, les mathématiques ne se réduisent pas au calcul, une certaine familiarité avec les nombres et la gymnastique de l’esprit qui permet de les opérer restent des conditions nécessaires à leur apprentissage.

UNE GRANDE « AIDE »

On espère que les bons et même les moins bons élèves (leurs parents ?) trouveront humiliantes des indications de cette nature, qu’au lieu de les rassurer elles les inquiéteront sur le niveau du diplôme qu’on va leur délivrer. On n’en est pas sûr car ces élèves, habitués année après année à subir des évaluations où tout est fait pour que les résultats apparaissent satisfaisants, comprendront que le but de l’« aide au calcul » n’est pas seulement de pallier un défaut (alors criant) de maîtrise opératoire.

Dans l’exercice de géométrie où cette « aide au calcul » intervient, on demande de calculer un produit de deux longueurs inconnues (par une méthode annexe) puis de déterminer une de ces longueurs et enfin de montrer que la deuxième vaut 2,4. Devinez quoi ? Le produit vaut 12, la première longueur vaut 5. Le but du jeu est donc de donner le résultat de toutes les questions en semblant n’en donner qu’un, grâce à cette « aide ». Quelle compétence est recherchée ? La recherche d’un raisonnement construit en réponse à un problème ou, plus vraisemblablement, celle, dans l’énoncé, des indications (peu) cachées, comme les œufs que les enfants vont chercher dans le jardin, le matin de Pâques ? Bref, se dire que si 2,4 intervient dans une question, c’est que 5 et 12 ne doivent pas être loin des réponses attendues, une incitation à profiter d’un clin d’œil appuyé et indécent : une formation scientifique, vraiment ?

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On aurait tort de sous-estimer ce que révèlent les « sujets 0 » du brevet et du bac, tant le fonctionnement de l’Éducation nationale y apparaît à nu. Une administration qui gère des flux et s’arrange pour calibrer les tuyaux de manière à optimiser le débit de sortie, le reste important peu. Le reste ? La recherche d’une solution que ne gomme pas l’évidence, la formation à l’esprit critique (c’est-à-dire, justement, le rejet de l’évidence), la valorisation de l’effort nécessaire à l’acquisition de connaissances non factices.

ÉCOLE ET IA

Les « petits arrangements » destinés à masquer le niveau réel des élèves – sur lequel les évaluations internationales indépendantes ne permettent pas d’entretenir beaucoup d’illusions – permettent à l’institution d’afficher des résultats soviétiques, ils ne suffiront pas à poser les bases d’une politique de réindustrialisation. Quant au « rattrapage de notre retard » dans le numérique toujours évoqué, comme s’il suffisait de le décréter, il attendra peut-être longtemps des compétences qui lui sont nécessaires. Et ce n’est pas seulement la formation des acteurs économiques mais aussi celle des citoyens que mettent en péril l’absence de rigueur, le rejet au second plan de la démonstration (qui est pourtant un rempart contre la dictature de l’opinion) et l’infantilisation des sujets proposés aux examens.

Les derniers développements de l’IA conduisent pourtant à nous interroger, nous autres vieux républicains, sur la pertinence de notre attachement à la transmission, à l’émancipation individuelle par le savoir, à l’incontournable nécessité du travail. On sait que Sam Altman et Elon Musk ont mis en avant l’idée de « revenu universel ». Confrontés à l’inquiétude générale des citoyens qui craignent – à raison – la perte de leur emploi, il est nécessaire pour eux de désamorcer la colère qui pourrait en résulter. On n’est pas obligé de les croire, quand ils évoquent un monde d’abondance dans lequel le travail aura disparu et où le producteur aura cédé la place à un consommateur épanoui, rémunéré grâce au labeur des machines.

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Mais, en tout état de cause, les gains de productivité, s’ils se réalisent, réduiront drastiquement le temps accordé au travail. Que faire de « masses désœuvrées », si ce n’est les occuper avec des écrans, les saturer de messages, d’images, de vidéos dont la production est désormais sans limites. C’est déjà bien parti. À quoi servirait, dans ces conditions, pour l’École, d’ouvrir à tous l’accès à une pensée autonome ?